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Para un estudiante de Medicina, Enfermería, Odontología, Bioquímica y Farmacia u otras carreras de salud, significa enfrentarse a situaciones en las que debe observar, interpretar información, comunicarse, tomar decisiones y actuar dentro de un equipo.
28/08/2026 15:30
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Llegar por primera vez a un escenario clínico implica mucho más que recordar un procedimiento aprendido en clase. Para un estudiante de Medicina, Enfermería, Odontología, Bioquímica y Farmacia u otras carreras de salud, significa enfrentarse a situaciones en las que debe observar, interpretar información, comunicarse, tomar decisiones y actuar dentro de un equipo.
En ese tránsito entre el aula y el escenario clínico aparece una pregunta clave: ¿cuántas oportunidades tiene un estudiante para practicar los procedimientos antes de atender a un paciente real?
La simulación estructurada plantea una posible respuesta. Se trata de generar escenarios diseñados con objetivos de aprendizaje concretos, en un entorno controlado, donde el estudiante puede practicar habilidades, tomar decisiones, recibir retroalimentación y revisar su desempeño antes de trasladar esas competencias a situaciones reales.
“Con la simulación, los estudiantes pueden aprender y practicar primero, sin equivocarse, reduciendo el riesgo de cometer errores durante sus prácticas reales”, aseguró Leslie Patricia Avilés Rojas, directora de carrera de Bioquímica y Farmacia de la Universidad Privada Franz Tamayo (Unifranz), en Santa Cruz.
Pero su valor no está simplemente en utilizar un maniquí o recrear una situación clínica. La evidencia disponible señala que la forma en que se diseña y desarrolla la simulación es determinante.
Una revisión sistemática publicada por Jayne Astbury, Jane Ferguson, Jennifer Silverthorne, Sarah Willis y Ellen Schafheutle en Journal of Interprofessional Care analizó 15 revisiones sobre simulación de alta fidelidad en programas de formación sanitaria. Los autores identificaron tres grandes condiciones asociadas a buenas prácticas: la integración de la simulación dentro del currículo, la práctica deliberada y repetida, y un diseño con objetivos de aprendizaje claros, preparación previa, retroalimentación y debriefing posterior.
El hallazgo es relevante porque plantea que la simulación no debería convertirse en una actividad aislada dentro de la formación universitaria. Para que tenga sentido pedagógico, debe estar vinculada con las competencias que el estudiante necesita desarrollar y formar parte de una secuencia de aprendizaje.
Simular antes de actuar: practicar, equivocarse y aprender
Una de las posibilidades que ofrece la simulación es permitir que el estudiante cometa errores dentro de un entorno diseñado para aprender de ellos.
En lugar de que la primera oportunidad para enfrentar determinadas decisiones o procedimientos ocurra necesariamente frente a un paciente, un escenario simulado permite practicar, detenerse, recibir orientación y volver a intentarlo.
La etapa posterior a la experiencia también resulta importante. El llamado debriefing permite revisar lo ocurrido durante la simulación. Se analiza qué decisiones se tomaron, qué funcionó, qué dificultades aparecieron y qué alternativas podrían haberse considerado.
Los estándares de buenas prácticas de la International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL), actualizados en 2025, establecen la importancia de planificar estas experiencias a partir de objetivos de aprendizaje y contemplar elementos como el prebriefing, la facilitación y el debriefing. Los estándares también destacan la necesidad de generar un entorno psicológicamente seguro para que los estudiantes puedan participar, expresar dudas y asumir riesgos propios del aprendizaje.
La investigación reciente en estudiantes de Enfermería también aporta datos sobre esta cuestión.
Una revisión integrativa publicada en 2026 por Robert Cant y colegas analizó 34 estudios publicados entre 2016 y 2025 sobre el uso de educación basada en simulación en estudiantes de Enfermería antes de la licencia profesional. De esos trabajos, 20 correspondían a investigaciones primarias y 14 eran revisiones de literatura.
Los autores encontraron que las distintas modalidades de simulación —de baja, media y alta fidelidad— mostraron impactos positivos en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Al mismo tiempo, señalaron la necesidad de realizar estudios longitudinales que permitan determinar mejor cuánto se mantienen los conocimientos y en qué medida las competencias adquiridas se trasladan posteriormente a la práctica profesional.
Ese último punto es importante. La evidencia permite hablar de beneficios educativos, pero no autoriza a afirmar que la simulación, por sí sola, garantiza mejores resultados clínicos.
Por eso, hablar de simulación estructurada implica también hablar de calidad educativa, evaluación y seguimiento.
La pregunta no es únicamente si una universidad tiene simuladores, sino qué aprende el estudiante con ellos, cómo se evalúa ese aprendizaje, qué retroalimentación recibe y cómo se conecta esa experiencia con las siguientes etapas de su formación.
Cuando diferentes carreras aprenden juntas
La atención sanitaria tampoco ocurre de manera aislada. Un paciente puede requerir la intervención coordinada de médicos, enfermeros, farmacéuticos, bioquímicos, odontólogos, fisioterapeutas y otros profesionales.
Por eso, aprender a trabajar con otras disciplinas antes de incorporarse plenamente a los escenarios profesionales constituye otro desafío de la formación universitaria.
Aquí aparece la simulación interprofesional: estudiantes de diferentes carreras participan juntos en escenarios diseñados para resolver un problema común, comunicarse, distribuir responsabilidades y tomar decisiones como equipo.
“La simulación interprofesional permite comprender que no trabajamos solos, sino mediante un trabajo interdisciplinario, cooperativo y colaborativo entre las diferentes áreas de la salud”, agregó Avilés.
Investigadores de la Universidad de Auckland analizaron el uso de la simulación interprofesional en estudiantes de pregrado y formación previa a la licencia para el manejo de pacientes agudamente inestables. El trabajo identificó 18 estudios y encontró resultados globalmente favorables para el desarrollo de la colaboración interprofesional, aunque se advirtió que existía una importante heterogeneidad entre las intervenciones, por lo que no era posible realizar comparaciones directas entre todos los estudios.
La evidencia, por tanto, vuelve a mostrar dos caras: resultados prometedores, pero también la necesidad de diseñar y evaluar mejor las experiencias.
Pero trabajar en equipo implica más que conocer qué hace otra profesión.
También supone aprender a comunicarse, compartir información, comprender responsabilidades, reconocer cuándo pedir ayuda y tomar decisiones de manera coordinada.
“La simulación no solo prepara a los estudiantes para saber qué hacer: los prepara para actuar correctamente cuando más importa, frente a situaciones reales”, indicó Karen Lafuente, directora de la carrera de Enfermería de Unifranz Santa Cruz.
De la práctica aislada a una cultura de aprendizaje
La investigación disponible permite identificar una tendencia, pero también invita a evitar conclusiones demasiado simples.
La simulación no es automáticamente efectiva por el solo hecho de utilizar tecnología o reproducir un escenario clínico. La revisión de Astbury y sus colegas destaca la importancia de integrar al currículo, establecer objetivos claros, planificar la experiencia, facilitar la práctica repetida y utilizar retroalimentación y debriefing.
Los estándares de INACSL publicados en 2025 apuntan en la misma dirección: la simulación debe diseñarse deliberadamente para alcanzar determinados resultados de aprendizaje y debe contemplar una preparación adecuada de los participantes y un entorno que favorezca el aprendizaje.
En consecuencia, el desafío para las universidades no consiste únicamente en incorporar equipos de simulación, sino en construir una cultura de aprendizaje basada en la práctica, la reflexión y la mejora continua.
En ese modelo, un estudiante puede comenzar desarrollando habilidades básicas, avanzar hacia escenarios de mayor complejidad y, posteriormente, participar en experiencias en las que deba trabajar junto a estudiantes de otras disciplinas.
La simulación interprofesional añade otra dimensión: permite que el aprendizaje deje de centrarse exclusivamente en la pregunta “¿qué debe hacer mi profesión?” y avance hacia otra más amplia: ¿cómo podemos trabajar juntos para responder mejor ante una situación de salud?
La formación de los futuros profesionales no termina cuando conocen la teoría. Tampoco debería comenzar cuando ingresan por primera vez a un escenario clínico.
Entre ambos momentos existe un espacio para practicar, equivocarse, recibir retroalimentación, reflexionar y volver a intentarlo. Ese espacio puede ser la simulación.
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